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Uma equipa de investigação que está a acompanhar o Limites Invisíveis, um programa que arrancou em 2016, em Coimbra, no qual turmas do pré-escolar têm aulas ao ar livre, concluiu que, ao longo da experiência, as crianças desenvolvem maior autonomia, maior consciência ambiental, mas demonstram também menos dificuldades comportamentais.

As conclusões do estudo têm por base as percepções dos 90 pais ou encarregados de educação das crianças que frequentaram o programa, recolhidas através de inquéritos online, mas também se apoiam em entrevistas realizadas a cerca de 105 crianças entre os três e os seis anos que passaram pela Casa da Mata, na Mata do Choupal, em Coimbra. No total, o programa teve 294 participações, tendo havido crianças que repetiram a experiência.

O projecto é desenvolvido por um consórcio composto pela Escola Superior de Educação de Coimbra, pelo Centro de Apoio Social de Pais e Amigos da Escola (CASPAE), que é uma IPSS sediada em Coimbra, e pelo Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro. Os resultados do acompanhamento são apresentados publicamente esta tarde, em Coimbra. Desde 2016 que turmas de crianças do pré-escolar, de estabelecimentos privados e públicos, têm passado pela Casa da Mata ao longo de oito semanas, tendo quatro dias por semana de aulas ao ar livre.

O princípio é que as crianças possam explorar livremente a natureza, não havendo barreiras físicas à volta da casa, embora com a supervisão de educadoras de infância especializadas em educação outdoor. Não há um programa fixo e os temas vão sendo abordados consoante a curiosidade dos miúdos.

De acordo com os dados enviados ao PÚBLICO pelas investigadoras que acompanham o Limites Invisíveis, “os pais reportaram ganhos muito significativos” em “todas as competências” que tinham sido avaliadas antes do programa e voltaram a ser depois da participação das crianças. Entre elas estão o bem-estar emocional, a partilha de emoções, a autonomia, a auto-confiança, auto-regulação, a criatividade, o pensamento crítico ou a consciência ambiental. Por exemplo, antes do programa, 35,8% dos pais classificavam a autonomia das crianças como sendo elevada ou muito elevada, tendo essa percentagem subido para 87,9% depois do programa.

Já no plano sócio-emocional, de acordo com os pais, as crianças apresentaram “menos dificuldades comportamentais quer em sintomas emocionais (como ansiedade, tristeza, preocupação, medos) quer em sintomas de hiperactividade”.

Analisando a relação entre as respostas dos adultos e das crianças, a investigadora do Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro, Aida Figueiredo, nota um dado curioso sobre o cansaço. Embora este aspecto seja referido pelas duas partes, “as crianças percepcionam que há cansaço, mas vêem isto como uma coisa positiva. Os adultos percepcionam como um desafio”, aponta.

90% das crianças referiram que gostaram muito de frequentar o programa e 97,7% “verbalizou que gostava das explorações efectuadas pela Mata do Choupal”.  Segundo os pais, o Limites Invisíveis deixou uma marca na sua dinâmica familiar: as crianças passaram a solicitar mais saídas ao exterior.

Entretanto, o projecto cresceu e estendeu-se ao primeiro ciclo do ensino básico. Assim, foi criado o Salto à Mata, que pressupõe menos tempo passado na natureza quando a comparação é o pré-escolar, mas que segue o mesmo princípio de liberdade para explorar. Emília Bigotte, do CASPAE, explica que a iniciativa arrancou no ano lectivo anterior com a participação três turmas, provenientes de escolas públicas do primeiro ciclo, todas do agrupamento Rainha Santa Isabel, de zonas mais periféricas de Coimbra como Adémia, Eiras e Ingote. Somando o número de alunos de cada turma, há cerca de 50 crianças a participar no programa Salto à Mata, refere.

“Toda a turma vai todas semanas, uma vez por semana, durante o ano lectivo. Tanto pode ser à Mata do Choupal, como às matas circundantes da própria escola, caso existam, mas o princípio é o mesmo”, sublinha. De início, além dos professores das turmas, as experiências, numa primeira fase, são acompanhas pela educadora do Limites Invisíveis.

Tal como acontece no pré-escolar, o programa daquele dia não está definido à partida. “A professora titular de turma aproveita as explorações e o interesse da criança para desenvolver o currículo da escola”, refere a Emília Bigotte.

Fonte: https://www.publico.pt/

Camilo Soldado

Não faltam crenças falsas sobre o relacionamento dos adolescentes.

Talvez a mais perniciosa seja a que considera os pais menos importantes na adolescência porque, dizem, os jovens têm tendência a só ligar aos amigos. É verdade que o grupo de pares tem importância nesse período do desenvolvimento, mas todos os estudos e inquéritos de opinião mostram que a principal influência continua a ser a dos pais.

Que nos diz a investigação sobre o modo de educar os jovens?

Em primeiro lugar, é crucial ter um estilo parental adequado, o que quer dizer ter um conjunto adequado de atitudes e comportamentos face aos filhos que contribuam para o seu desenvolvimento saudável e responsável. Sabe-se hoje que o autoritarismo não funciona e que o estilo persuasivo é o que leva a uma melhor evolução dos mais novos. Assim, a parentalidade denominada «construtiva» é a melhor garantia de um bom futuro para os filhos. A parentalidade construtiva consiste em envolvimento afetivo permanente, boa gestão entre a promoção da autonomia do filho e o necessário controlo do seu comportamento, orientação na vida dos mais novos, respeito pela intimidade, elogio do esforço e do mérito e disciplina adequada à idade. Os pais podem e devem ser ajudados a desenvolver competências no campo da parentalidade e do estilo parental, através de programas específicos a partir da escola, do centro de saúde ou da autarquia. Esta é uma tarefa da comunidade que não deve ser negligenciada e que deveria ser uma prioridade social e política.

Os pais que adotam um estilo persuasivo e que educam para o respeito recíproco e para a autonomia responsável, vivem a adolescência dos filhos como um período de maravilhosas descobertas mútuas, que a todos deixará boas recordações.

Infelizmente na grande maioria das nossas escolas a cooperação entre os pais dos adolescentes e os professores é muito escassa, ou mesmo conflitual. Com a obsessão do controlo disciplinar, os docentes ouvem pouco os alunos e tendem a responsabilizar os pais pelo mau comportamento dos estudantes. As reuniões de encarregados de educação têm pouca adesão dos pais e apenas se ouvem lamentos de cada lado. A cooperação deveria partir de projetos dinamizados pelos alunos, ajudados pelos seus professores e incentivados pelos pais. Poucos progenitores faltarão quando forem convidados a assistir a iniciativas dos seus filhos estudantes; as reuniões continuarão desertas se apenas se ouvirem queixas ou relatórios sobre faltas e testes.

As escolas devem instruir, mas também educar. Os jovens precisam de melhorar a sua regulação emocional, melhorando o autoconhecimento, o autocontrolo, o relacionamento interpessoal com todos os elementos da escola e a gestão de conflitos.

De pouco servirão as disciplinas «estruturantes», como dizia um ministro que não deixou saudades, se a escola não se preocupar em permanência com o bem-estar emocional de todos os que a frequentam.

Fonte: https://www.leyaeducacao.com/

Daniel Sampaio

 

Ministro da Educação anuncia iniciativa nacional para a melhoria da Internet, poucos dias depois de o próprio sistema operativo existente nas escolas ter sido descontinuado.

O ministro da Educação anunciou nesta sexta-feira, no Parlamento, o lançamento de “uma iniciativa nacional para a melhoria da Internet nas escolas”, o que passará por dar “prioridade absoluta ao apetrechamento tecnológico e ao aumento e à melhoria dos equipamentos de computação”.

Foi o princípio de mais de cinco horas de audição no Parlamento, das quais mais de uma hora foram ocupadas pelos deputados para questionar o ministro sobre as obras das escolas dos distritos para onde foram eleitos. Isto apesar de se tratar da discussão na especialidade do Orçamento do Estado (OE) para 2020.

As escolas estão cheias de “tralha informática completamente obsoleta”,  acusou o deputado social-democrata António Cunha, em resposta à intervenção do ministro, cujo anúncio surgiu também na semana em que a Direcção-Geral da Administração Escolar (DGAE) assumiu o que há muito tem vindo a ser denunciado pelas escolas: a falta de professores de Informática. E que por essa razão autorizou que os directores entreguem as aulas de Tecnologias de Informação e Comunicação a professores sem habilitações académicas nesta área, bastando-lhes possuir “uma acção de formação”.

Falta de professores

“Nos anos 80 era normal recorrer a professores sem as habilitações suficientes porque a escola estava em expansão. Acontecer o mesmo em 2020 é um sinal de que a escola está em crise”, resumiu Joana Mortágua.

Escola a tempo inteiro

Por parte do PCP, Ana Mesquita lamentou que no OE para 2020 não figurem “medidas com o alcance” das adoptadas anteriormente, como é o caso da gratuitidade dos manuais escolares.

Tiago Brandão Rodrigues manifestou a este respeito o seu contentamento “por ver que o PCP” não apresenta aquela medida “como uma sua para todo o sempre”, algo de que tinha acusado anteriormente o BE: ouvindo Joana Mortágua “parece que todas as benfeitorias são obra do Bloco de Esquerda e que a senhora deputada me tinha a mim como um títere”

De regresso a Ana Mesquita, a deputada comunista manifestou ainda o receio de que a escola a tempo inteiro, agora também prometida para o 2.º ciclo, seja antes “a prisão da escola a tempo inteiro”, impedindo os alunos de terem “algo que é essência: o tempo para brincar”. E alertou o ministro para o “saque” das escolas públicas por parte da iniciativa privada.

“Não me vai dizer que eu tenho qualquer conluio com a iniciativa privada”, desabafou Tiago Brandão Rodrigues, que reconhece de seguida que há por parte de algumas empresas uma “tentativa de parasitação” das escolas públicas, mas que existem também casos de “simbiose” que são positivos.

Sobre a escola a tempo inteiro, o ministro da Educação lembrou que na anterior legislatura foram já dadas instruções às escolas para que “as Actividades de Enriquecimento Curricular sejam lúdicas”.

Na sua intervenção inicial, Tiago Brandão Rodrigues já referira também que a sua extensão ao 2.º ciclo, que começará por um projecto-piloto em dez agrupamentos, se destina também a permitir “uma melhor conciliação da vida escolar dos alunos com a vida profissional dos seus familiares”.

Amianto nas escolas

Uma pergunta comum a quase todas as bancadas foi a que diz respeito à retirada do amianto das escolas, mas o ministro da Educação não especificou quantas irão ser intervencionadas e quando.

Segundo o ministro, nos últimos quatro anos já terão sido investidos “mais de 700 milhões de euros” em obras em outras tantas escolas, que foram realizadas em conjunto “com mais de uma centena de autarquias”.

Fonte: https://www.publico.pt/

Clara Viana

Estudantes que concluem o curso nos três anos previstos são 63% do total, mais dez pontos percentuais do que há quatro anos. Abandono escolar também foi reduzido.

Nunca houve tantos alunos do ensino profissional a concluir os seus cursos no tempo previsto. O indicador usado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) para aferir o sucesso destes estudantes mede quantos completaram a formação nos três anos de duração. Em 2017/18, foram 63% do total de inscritos, mais dez pontos percentuais do que quatro anos antes.

Em 2017/18, o ano lectivo para o qual existem os dados mais actualizados – publicados num relatório da DGEEC editado no mês passado – cerca 19.500 estudantes do ensino profissional completaram a sua formação em três anos. Em 2014/15, tinham sido 15.600.

Os quase 19.500 alunos, correspondem a 63% dos inscritos no ensino profissional em 2017/18 – tendo entrado no curso em 2015/16. Em 2014/15, 53% dos estudantes tinham completado o curso em três anos. O número “tem vindo a aumentar gradualmente”, como sublinha o relatório da DGEEC.

O documento inclui apenas dados de quatro anos lectivos – entre 2014/15 e 2017/18 –, mas a investigadora da Universidade do Minho Fátima Antunes lembra que a retenção no ensino profissional tem tido uma “evolução positiva desde há mais de dez anos”, resultando agora na taxa de sucesso mais elevada de sempre. A especialista defende ainda que é preciso ler este aumento dos indicadores de sucesso num contexto em que os resultados também estão a melhorar nos cursos científico-humanísticos do ensino secundário, bem como no ensino básico.

Fátima Antunes entende que, também por isso, os alunos “chegam em melhores condições” ao ensino profissional e que o esforço que tem sido feito no apoio ao estudo e na promoção das condições de progressão dos alunos são também factores que têm que ser levados em consideração para entender a melhoria dos números.

“Os dados revelam melhorias muito significativas no ensino profissional”, valoriza o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, considerando-os “indicadores muito positivos da qualidade dos cursos profissionais, bem como da confiança e do reconhecimento” que estes merecem.

“Nunca é demasiado sublinhar que a valorização do ensino profissional implica fazer com que esta seja uma via de ensino com a mesma qualidade e em plena igualdade com as demais, sublinha ainda o governante, numa nota escrita enviada ao PÚBLICO.

O relatório da DGEEC destaca que o aumento das taxas de conclusão do ensino profissional no tempo normal “foi obtido, sobretudo, através de uma redução da percentagem de alunos que demora mais de três anos a concluir esta oferta de ensino”, isto é, através de um crescimento do sucesso escolar. A redução das taxas de abandono teve menos impacto nesta evolução positiva, nota também o documento.

Ainda assim, nos mesmos quatro anos, a taxa de abandono do ensino profissional baixou dois pontos percentuais. Em 2017/18, 12% dos alunos que tinham entrado numa destas formações três anos antes, abandonaram-nas sem conclusão.

Os indicadores publicados pela DGEEC são melhores nas escolas profissionais privadas do que nas públicas. Enquanto, na rede de escolas do Estado, 59% dos alunos completam o curso nos três anos previstos, no sector privado, esse valor é 10 pontos percentuais mais elevado.

 

Soldagem, Ferro, Trabalhador, Indústria, Aço, Soldador

Fátima Antunes lembra que a maioria das escolas profissionais privadas têm “mais candidatos do que vagas”, o que lhes permite fazer alguma selecção de alunos, mas não deixa de considerar que um “efeito de experiência” de cerca de 30 anos de ensino profissional privado pode garantir “um acompanhamento diferente dos estudantes.

Os dados agora publicados confirmam uma realidade que já tinha sido evidenciada no relatório do ano passado: os alunos que, no ensino básico, foram desviados para outras ofertas educativas, devido ao acumular de chumbos, são também os que têm menos sucesso nos cursos profissionais do ensino secundário.

Em sentido contrário, os alunos com melhores resultados são os que fizeram o percurso geral até ao 9.º ano: 72% conseguem concluir o curso profissional nos três anos esperados. Esse indicador reduz-se para 44% nos alunos que fizeram um curso vocacional no ciclo anterior e é ainda mais baixo (29%) para quem vem de um Curso de Educação e Formação (CEF).

Também os dados relativos ao abandono seguem a mesma tendência e, enquanto nos estudantes vindos do ensino básico geral, apenas 6% desistiram do curso profissional, três anos após a sua inscrição, entre os alunos com passado nos CEF, o abandono é de 37%.

O relatório apresenta os resultados de um esforço da DGEEC em seguir os alunos que ingressaram nos cursos profissionais, nos anos lectivos 2012/13 a 2015/16. “Para aumentar a consistência e facilidade de interpretação dos resultados”, apenas foram considerados os alunos que ingressaram nos cursos profissionais vindos directamente do ensino básico.

Samuel Silva

Fonte: https://www.publico.pt/

Se a criança cresce no meio do conforto, dificilmente ela vai conseguir habituar-se ao desconforto. Um artigo de opinião de Luísa Agante, professora de marketing na Faculdade de Economia do Porto e especialista em comportamento do consumidor infantil e juvenil.
 

Muitas vezes ouço queixas que as crianças hoje não dão valor às coisas; pensam que tudo cai do céu e apenas sabem pedir mais e mais, desde o último modelo de telemóvel, as sapatilhas (ténis) que estão na moda, aquela mochila espetacular, e um sem número de produtos e serviços que pedem aos pais.

Os pais apercebem-se deste consumismo (que na literatura académica chamamos de materialismo) só mais tarde, quando os filhos chegam à adolescência ou à pré-adolescência. Mas as crianças cedo apreendem a noção de valor dos objetos ao longo de um processo designado de socialização do consumidor, ou seja, através do seu desenvolvimento como consumidores.

Os estudos mostram que para ser um consumidor completo a criança passa por várias fases. Em primeiro lugar, tem que compreender que existem necessidades e vontades e que estas podem ser satisfeitas com produtos e/ou serviços, ou seja, para além das necessidades imediatas como sejam as fisiológicas, compreende que existem outros estímulos como anúncios em revistas, na televisão, etc, que lhes mostram que existem produtos que têm a capacidade de satisfazer as suas necessidades; Segundo, tem que reconhecer que existem locais específicos para a aquisição desses produtos e serviços, ou seja, reconhecer as lojas e perceber que os produtos e serviços são disponibilizados nessas lojas; Terceiro, tem que entender que, para adquirir esses bens, é necessário dinheiro, ou seja, que existe uma unidade pecuniária com a qual são realizadas as compras; Por fim, tem que entender que, para ter acesso ao dinheiro tem que haver uma troca, ou seja, é necessário fazer algo para que consiga obter o dinheiro com o qual adquire os bens e serviços que necessita.

Uma criança que vai sempre de carro para a escola acha que andar de transportes é complicado e desconfortável

Como sociedade, claramente estamos a ensinar a primeira e segunda fase, já que todos os dias as crianças são expostas a estímulos e visitam lojas nas quais encontram produtos para satisfazer as suas necessidades. Onde estamos a falhar é nas outras fases, em particular na de reconhecer que é preciso trabalhar para ganhar dinheiro para adquirir os produtos e serviços.

Sempre que faço e consulto estudos onde se comparam crianças de meios sociais diferentes, claramente as crianças de meios menos favorecidos têm uma melhor noção do valor das coisas que as crianças de meios mais favorecidos. Simplesmente porque recebem muitas vezes respostas dos pais aos seus pedidos tais como “É muito caro”, “Não podemos comprar tudo”, “O dinheiro não chega”, etc.

Uma vez, num estudo, ao entrevistar uma criança, após ter feito um desenho no qual estavam ela e a mãe a fazer compras no supermercado, quando lhe perguntei se as pessoas do desenho estavam alegres ou tristes, ela respondeu que a mãe estava alegre pois “o dinheiro tinha dado para comprar tudo o que ela necessitava”. Este tipo de conversas entre pais e filhos é a primeira forma de eles entenderem que o dinheiro é finito e que temos que fazer escolhas todos os dias.

No entanto, hoje assistimos a pais, tios, avós, que, em virtude de terem vivido em períodos de menor disponibilidade financeira, querem dar tudo às crianças, não lhes negam nada e muitas vezes fazem sacrifícios para que as crianças/jovens tenham tudo aquilo que “necessitam”. Na literatura académica falamos das crianças como fazendo parte do extended self dos pais, ou seja, a imagem dos pais está condicionada à dos seus filhos e os pais querem que eles “pareçam bem”, para que os pais “fiquem bem na fotografia”. Muitas vezes estes processos são inconscientes por isso, se calhar, neste momento está a abanar a cabeça e a dizer que consigo isso não acontece.

No entanto, se a criança cresce no meio do conforto, dificilmente ela vai conseguir habituar-se ao desconforto. Uma criança que vai sempre de carro para a escola acha que andar de transportes é complicado e desconfortável. Uma criança que tem sempre sapatos novos quando estraga os velhos, não vai ter cuidado de estimar o calçado quando anda na rua, está a brincar, etc. Um jovem que tem um carro aos 16/18 anos e que os pais lhe pagam a gasolina e todas as despesas, não é confrontado com decisões de ir de carro vs. poder jantar fora.

Para além da noção de esforço, é necessário a noção de consequência. Se estraga um telemóvel não deve ter de imediato outro

É necessário haver esforço para alcançar as coisas. Cada vez é mais raro os jovens trabalharem desde cedo. Não estamos a falar de trabalho infantil, mas sim de haver um despertar da necessidade de ganhar dinheiro. Desde passear o cão do vizinho, fazer as compras da senhora de idade do 6º andar, dar explicações a crianças mais novas, fazer de baby sitter, há um número infindável de tarefas que as crianças podem fazer desde cedo (depende da maturidade de cada criança mas seguramente a partir dos 12 anos elas serão capazes de assumir uma responsabilidade e ganhar o seu próprio dinheiro). Não significa pagarem todas as suas despesas, mas ganharem dinheiro para poderem adquirir as coisas especiais que desejam. Mesmo que os pais possam oferecer esses bens, é saudável que sejam pagos com o próprio dinheiro que lhes custou a ganhar (pode ser fruto do trabalho e/ou de pouparem as prendas em dinheiro que recebem nos dias especiais – aniversário e Natal).

Muitas vezes, quando analiso currículos de alunos da faculdade, parece que só começaram a fazer estágios e a ter vida para além da escola quando entraram na faculdade (muito por causa dos departamentos de carreiras que lhes ensinam que isso é importante para arranjarem emprego).

Para além da noção de esforço, é necessário a noção de consequência. Se estraga um telemóvel não deve ter de imediato outro. Se não consegue acordar cedo para ir para a escola, também não vai poder ir à atividade de fim de semana que queria muito.

Em suma, dar valor às coisas é entender que elas custam a ganhar, de preferência sentindo isso na pele, e também entender que as coisas devem ser estimadas e não estarmos sempre no ciclo consumista do estraga velho, compra novo.

      Luísa Agante

Fonte: https://lifestyle.sapo.pt/

Quem trabalha na escola, sabe que as medidas anteriores não eram claras para todos e muitos não lhes davam o devido reconhecimento, empurrando para a educação especial alunos que poderiam obter sucesso se estas fossem aplicadas.

A nova legislação da educação especial, que agora se designa educação inclusiva (Decreto-Lei nº 54/2018 de 6 de julho), trouxe-me à memória o Dinis. O problema deste aluno que, há dois anos frequentava o 5º ano de escolaridade, traduzia-se na incapacidade de se exprimir plenamente através da escrita, pelo facto de apresentar uma disgrafia. Os testes de português, sobretudo as composições, eram tratados verdadeiramente indecifráveis.

Desafiei este aluno a desenvolver competências em termos de processamento de texto em computador: teria de exercitar bastante, para se tornar suficientemente rápido, a fim de tornar viável propor aos professores a realização dos testes com recurso ao computador. O meu desafio foi levado muito a sério por ele e, como prova disso, volta e meia, o Dinis procurava-me no sentido de partilhar os textos elaborados por si no computador e os registos do tempo despendido na sua elaboração: estava a tornar-se cada vez mais rápido e eficiente, os seus registos eram prova inequívoca de tal. Paralelamente, segundo me confessou a mãe, ele estava a ficar progressivamente mais motivado. Como é que uma estratégia tão simples estava a traduzir-se, de uma forma tão positiva, na perceção que o filho tinha agora da escola, questionava-me ela. Uma medida simples que, na verdade, significava o derrubar de uma grande barreira: a muralha da escrita manual! O Dinis continuaria a fazer os seus registos nos cadernos, mas, nos momentos da avaliação, poderia vir a demonstrar de forma clara os seus conhecimentos, sem ser necessário da parte dos professores recorrer a complexas técnicas de cartomancia.

Tudo parecia simples, a estratégia parecia exequível e potencialmente poderosa, até porque mesmo antes de implementada integralmente, já estava a surtir efeitos positivos, naquele aluno desmotivado. Mas… há sempre um “mas”, logo múltiplos problemas se levantaram quando a sugestão foi apresentada aos professores da turma: teste no computador? E como vamos arranjar um computador? O computador que existia na sala de aula de facto não podia ser usado para esse fim. E os outros alunos, que pensarão? Vão também querer usar o computador. E que enquadramento tem essa estratégia? E quando chegarem os exames? O aluno não poderá usar o computador porque nem sequer é da educação especial…

Na sequência desta catadupa de problemas, só um professor implementou a medida, a professora de português. O aluno que tinha habitualmente nota negativa nesta disciplina passou a ter resultados satisfatórios, até porque começou a receber cotação na composição, algo que no passado não acontecia. Posteriormente, e porque estou sempre a aprender, avaliei melhor o risco corrido com esta estratégia, que acabou por ser implementada de uma forma muito restrita. O Dinis sentir-se-ia certamente defraudado: não estava ele à espera de fazer os testes no computador? O certo é que ele passou a ser olhado pelos professores de uma outra maneira e os testes passaram a ser corrigidos de forma diferente, frequentemente solicitando o apoio dele na respetiva correção. Este aluno deixou de ser penalizado tão severamente pela sua escrita hieroglífica e isso foi uma alavanca poderosa no seu autoconceito académico.

Voltando ao início desta reflexão e à nova legislação da educação inclusiva: já ninguém pode dizer que as estratégias que sugeri anteriormente, para o aluno que tenho estado a mencionar, não têm enquadramento legal. As estratégias universais e, dentro delas, as “acomodações” contemplam esta e múltiplas outras medidas de intervenção. Alguns dirão: mas essas medidas os professores já usavam; são as medidas de diferenciação pedagógica.

Quem trabalha na escola, sabe que as ditas medidas não eram claras para todos e muitos não lhes davam o devido reconhecimento, empurrando para a educação especial alunos que poderiam obter sucesso se estas fossem aplicadas. Por este motivo, e embora já tenha elaborado um artigo a levantar múltiplas questões sobre este decreto – Novo decreto da educação especial: há duvidas? – que continuo a subscrever tenho de afirmar que este lado, o das medidas universais, é para mim o seu lado lunar, como diria Rui Veloso naquela linda música com esse mesmo nome: “Lado lunar”. Sei que muitos dirão: não concordo! Pois, para mim, que vi múltiplas vezes a diferenciação pedagógica ser olhada com reservas e dúvidas, este é um aspeto muito positivo desta legislação, pese embora, tenha muitas reservas em relação à implementação de outras medidas lá preconizadas.

Por Adriana Campos

Fonte: Educare

O artigo que se segue reflete bem o desafio que a atual geração de professores e pais tem pela frente. Uma geração de alunos/filhos ultra rápidos, ultra estimulados, precisam de professores e pais que compreendam a sociedade atual e o meio que os rodeia.

A sociedade mudou? E o ensino?

Pertenço a uma geração que aprendeu com o modelo educativo francês. Na verdade, do final dos anos 50 até à primeira metade dos anos 60, a cultura era francesa. As senhoras liam o “Paris-Match” em vez da “Hola”. As revistas para jovens eram francesas (“Salut les copains”), tal como a música que se ouvia, ou o cinema de autor. A banda desenhada chegava da Bélgica. O segundo idioma era o francês, de ensino obrigatório durante cinco anos. A minha geração e a dos meus pais falava essa língua bastante melhor do que o inglês.

As aulas do Liceu (Lycée), baseavam-se no decorar de informação em séries consecutivas de “abre chavetas”. A memória era o instrumento de aprendizagem do Ensino Primário à Universidade. Começava por se cantarolar a tabuada e acabava-se a “empinar a sebenta”. Francesa a moda e a educação.

Nos finais dos anos 60, início dos anos 70, surge um movimento de juventude muito forte. A luta pelos direitos civis nos EUA, a revolução estudantil de Maio de 68, a luta pela autonomia universitária e democracia em Portugal. As universidades americanas manifestam-se contra a Guerra do Vietname e há mortes nos campus universitários. Os ventos de mudança atravessam o Atlântico e faz-se a transição do “Il est interdit d´interdire” para “make love not war”.

Com o 25 de Abril, a democratização do ensino, a igualdade de género e a revolução sexual viraram os costumes de pernas para o ar. A relação entre os educadores e os alunos transforma-se. Métodos e matérias perdem fixidez. Para muitos professores o processo é traumático: não tinham sido educados assim.

A questão é se a educação acompanha as mudanças da sociedade. É banal dizer-se que o tempo da justiça é diferente do tempo mediático. A pergunta é se o tempo da educação, a velocidade com que se mudam prioridades e programas, reflete as alterações na forma de viver e pensar das comunidades.

A resposta não é difícil. Quem detém o poder não pertence à geração que transforma, antes à que transformou, e passada a fase de mudança torna-se conservadora, isto é, envelhece e defende-se do que não domina.

Quando era um médico jovem, ficava espantado pelas recomendações dos livros de texto para as situações de urgência. Muitas vezes sugeriam medicamentos em desuso há décadas. Um dia percebi porque era assim: os autores dos livros de referência tinham mais de 40 anos, e nos EUA, há muito tempo tinham deixado de fazer urgências. Dizia Bernard Shaw: “Quem sabe faz. Quem não sabe ensina”. A ironia, por vezes, é um retrato.

Durante o último centénio os professores ensinavam, isto é, forneciam conhecimento, na maior parte das vezes sinónimo de informação: rios de Portugal, capitais da Europa, datas, teoremas, reis das diferentes dinastias, preposições simples, etc. Fazia sentido: a informação estava em livros, os livros eram caros, as famílias no geral culturalmente pobres. Hoje, o Google faz esse papel com maior rapidez a custo (quase), zero. A maior biblioteca do mundo cabe no bolso de trás dos jeans.

A velocidade com que os filhos encontram a novidade num smartphone é bem superior à dos pais. Pela primeira vez na história da humanidade, os alunos são mais eficientes do que os professores a manipular os instrumentos de acesso à informação.

Pais e professores defrontam-se com problemas inteiramente novos: (…) Rapazes e raparigas desde o início da adolescência são espectadores de imagens para além do explícito. No entanto, como utilizar essa informação para educar é um assunto adiado.

Se antes as questões da educação sexual já eram difíceis para uma geração dividida entre os valores da liberdade individual, e uma espécie de bússola moral herdada dos seus pais, hoje mais complexo se torna para o adulto gerir o que não é possível proibir. Não se pode afastar o olhar do omnipresente. Já não basta saber usar o power-point, é necessário ensinar a utilizar a tecnologia que, paradoxalmente, as crianças manipulam com maior proficiência do que os professores.

Há, contudo, algo que um motor de busca não faz: ensinar a pensar, a selecionar a informação, a distinguir o trigo do joio. Navegar perante os escolhos da mentira, da desinformação e marketing, para selecionar o que é relevante. As redes sociais reforçam os enviesamentos em vez de estimular a interrogação sobre as nossas próprias convicções. As pessoas agrupam-se por certezas partilhadas que desencorajam a experiência de pensar diferente

Creio que um dos papéis fundamentais da escola do novo tempo é esse mesmo: ensinar a perguntar mais do que a responder (…). É preciso demonstrar que ter opinião dá muito trabalho, e o Google é ponto de partida e não de chegada.

Por Nuno Lobo Antunes

Fonte: Expresso

Tenho a sensação iminente de que a escola, tal como está concebida atualmente, está muito perto da rotura, do abismo. A qualquer momento, tal como uma bomba, poderá explodir. Se a explosão é necessária para que a mudança ocorra, então o melhor mesmo é que o rebentamento esteja para breve!!! Na verdade, o que sinto é que o desenquadramento entre o mundo atual e a velha escolinha começa a causar danos. Querer que os alunos aprendam como no passado, seguindo cegamente as mesmas fórmulas, não pode trazer resultados muito positivos. Espero que, na história do futuro, se fale da revolução escolar, tal como ainda se fala hoje no poder transformador da revolução industrial.

Uma revolução escolar, dada a sua evidência, não precisa de retórica para se fazer notar. Reformular a escola, encontrar fórmulas que a tornem novamente motivadora, é urgente. Não vale a pena, como já vi, tentar motivar os alunos apresentando vídeos com exemplos de crianças que, apesar de fazerem longos e penosos percursos para frequentar a escola, adoram lá estar. A realidade dessas crianças não é a realidade das que assistem a esses vídeos nem a dos seus professores e, por isso, esses exemplos terão um efeito nulo na mudança!

Há muito tempo que sonho com uma escola em que os alunos tenham aulas apenas da parte da manhã, ficando a tarde disponível para o reforço das aprendizagens e para o desenvolvimento de outras atividades, nomeadamente de âmbito artístico e também de estudo individual (verdadeiramente) orientado. A escola que continua a preencher o horário dos alunos com um número infinito de disciplinas e que espera que estes ainda vão para casa estudar não está, certamente, em sintonia com um mundo em que os pais têm longos horários de trabalho (…).

Ontem assisti a uma representação teatral, muito interessante, feita por uma turma do 3.º ano, cujo tema era “As nossas origens”. No final, a professora referia o quanto foi difícil arranjar tempo para preparar a representação, porque os programas são extensos e não deixam espaço para atividades criativas como a expressão dramática… Num mundo que valoriza uma enorme diversidade de competências, continuamos centrados na memorização de conteúdos.

Não nos podemos também esquecer de que uma escola cujo reforço das aprendizagens depende da retaguarda familiar só acentua a desigualdade e reforça a adversidade daqueles que vivem em situações menos favoráveis, cujas famílias vivem na luta pela sobrevivência, que as leva a deixar a escola num plano secundário. Dizia recentemente uma mãe a propósito dos trabalhos de casa: “Como quer a professora que a minha filha faça os trabalhos de casa? Ela não os sabe fazer e eu também não sei explicar-lhe! No 4.º ano eles dão ‘coisas’ que eu nunca aprendi.” Conheço bem esta família e, por isso, sei que as palavras desta mãe correspondem à verdade, embora a professora continue a apontar o dedo à família e a considerar grave o não cumprimento do TPC.

Nesta minha escola pós-revolução haverá certamente um maior uso das novas tecnologias. O mundo profundamente digital em que vivemos não pode ficar na prateleira quando se entra na escola, pois a ausência da tecnologia transporta-nos para uma era quase pré-histórica, o que gera, certamente, um sentimento de estranheza e desenquadramento. Há muitas escolas com poucos computadores e com sérias dificuldades de acesso à Internet, o que certamente não é nada compatível com a realidade atual.

Importante será clarificar que, nesta escola – a nova, cujo nascimento ainda não ocorreu -, deverá também haver espaço para trabalhar as emoções, nunca esquecendo o papel-chave destas no processo de aprendizagem. Num ano como o 7.º, em que abundam cabeças confusas desestabilizadas por hormonas oscilantes e corpos em permanente mutação, nas quais é importante estabilizar o humor, fará sentido que se aumente ainda mais o número de disciplinas? Sinceramente, tenho as minhas dúvidas… o número de retenções neste ano de escolaridade, extremamente elevado ao nível nacional, reforça as minhas questões.

(…) Fico na expectativa de que a revolução venha mesmo a ser uma realidade a curto prazo, com estas e outras medidas.

Por Adriana Campos

Fonte: Educare